Avaliação e participação: um estudo sobre o papel dos actores na avaliação da formação contínua

Abstract

No trânsito da “modernidade” para a “pós-modernidade”, a avaliação continua dilacerada pela oposição constitutiva entre os desejos emancipatórios e os dispositivos de controlo. Antes da sua emergência “científica”, é possível traçar uma “genealogia” que nos mostra como a avaliação é herdeira e portadora de uma dialógica entre a “emancipação” e o “controlo”. Por outro lado, a invenção moderna do currículo é realizada sob o signo da “metodização”, no âmbito da qual o “controlo” se assume como propósito central. A “metodização” é o resultado da influência do paradigma da ciência moderna, o que permitiu, ao mesmo tempo, a concretização dos objectivos de escolarização massiva, da racionalização do currículo e do eficientismo social. Neste contexto, a avaliação surge como uma “técnica” ao serviço das ambições e objectivos de “controlo” que estão na base do currículo científico e racional. As recentes tentativas de desconstrução crítica do currículo, acentuando os propósitos emancipatórios da modernidade, mostram, também, como a própria a avaliação tem uma dimensão “oculta” e obedece a estratégias de poder. É neste quadro geral que se conceptualiza a questão da participação na avaliação. Apesar de uma leitura histórica revelar uma tendência (um tel os) para a acentuação da centralidade do sujeito e aumento da participação, a perspectiva resultante da conceptualização meta-teórica do campo da avaliação revela, porém, a existência de um conflito entre “ideologias”, “modelos” e “paradigmas” que configuram diferentes formas de conceber o papel e a participação dos sujeitos nas práticas avaliativas. É, neste sentido, que apresentamos uma modelização da participação em avaliação que tenta ser mais uma descrição dos factos do que uma teoria normativa. Nesta modelização, consideramos que a participação na avaliação pode ser subsumida em três tipos de procedimento avaliativo: o “não-participativo”, o “participativo” e o “meta-participativo”. Trata-se de uma construção teórica que se constitui, simultaneamente, como um instrumento de inteligibilidade do real e como um referencial de análise da participação dos sujeitos nas práticas avaliativas. Seguindo uma metodologia mista ou sincrética, baseada na complementaridade das abordagens quantitativas e qualitativas, seleccionámos como objecto empírico o modelo actual de formação contínua de professores em Portugal, consubstanciado nos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE). A partir de uma modelização das práticas de avaliação em formação, contextualizámos o estudo, a partir de três dimensões: a dimensão teórica-conceptual, a dimensão diacrónica e a dimensão organizacional. Neste contexto, apesar das contradições, salientamos a prevalência de retóricas de “autonomia”, “descentralização” e “participação”, das quais os CFAE seriam o principal instrumento político e organizacional. Ao mesmo tempo, mostrámos que a emergência do actual modelo de formação contínua de professores se dá num contexto teórico-conceptual marcado pela valorização do “local”, pela importância dos “contextos profissionais”, pela “experiência” como recurso, pela valorização da “reflexividade”, pela promoção do “desenvolvimento profissional” e, sobretudo, pela enfatização da “participação”. A análise dos dados recolhidos, junto de uma amostra de professores, através de questionário (n=221) e de entrevista (n=12), sustenta o domínio de práticas de não-participação ou participação mitigada, nas quais os formandos são encarados mais como “destinatários” do que como participantes activos na construção dos dispositivos de formação e no processo de avaliação. A avaliação é considerada, de um modo geral, uma prática burocrática, formal e separada da própria formação. Deste ponto de vista, concluímos que as concepções “objectivistas” e “técnicas” continuam a determinar as práticas e as representações dos professores sobre a avaliação. Neste aspecto, a formação de professores não se constituiu como um instrumento de mudança das práticas de avaliação; antes reproduziu e até reforçou um modelo de avaliação “escolar”. Não obstante, detectámos a existência de práticas informais de avaliação, as quais, embora sendo mais participativas, baseiam-se no propósito paradoxal de evitar a própria avaliação. Em conclusão, este estudo sobre as práticas de avaliação na formação de professores mostra como os ideais emancipatórios estão longe do seu cumprimento, o que reclama uma renovação da avaliação não apenas no plano “político”, mas também nos planos epistemológico, metodológico e ético. Trata-se de uma renovação que não poderá deixar de ter consequências na própria formação de professores, sob pena de comprometer as mudanças que permitam que a avaliação seja, finalmente, um instrumento de mudança, de construção de sentido e de subjectivação.

Dans la transaction de la « modernité » pour « la post-modernité », l'évaluation continue lacérée par l'opposition constitutive entre les désirs émancipatoires et les dispositifs de contrôle. Avant même son émergence «scientifique», il est possible de dresser une « généalogie» pour montrer que l'évaluation est héritière et porteuse d'une dialogique entre l' «émancipation» et le «contrôle». D'autre part, l'invention moderne du curriculum est réalisée sous le signe de la «metodisation», dont le «contrôle» suppose l’intention centrale. La «metodisation» est le résultat de l'influence du paradigme de la science moderne, ce qu'il a permis, en même temps, l’accomplissement des objectifs de scolarisation massive, la rationalisation du curriculum et l 'efficientisme social. Dans ce contexte, l'évaluation apparaît comme une «technique» au service des ambitions et des objectifs de «contrôle» qui sont à l’origine du curriculum scientifique et rationnel. Les récentes tentatives de déconstruction critique du curriculum, en accentuant les intentions émancipatoires de la modernité, montrent la dimension «cachée » de l’évaluation aussi que son obédience à des stratégies de pouvoir. C'est dans cet encadrement général qu’on situe la question de la participation dans l'évaluation. Malgré une lecture historique révéler une tendance (un telos) pour l'accentuation de la centralité du sujet et l'augmentation de la participation, la perspective résultant de la conceptualisation meta-théorique de l'évaluation révèle, néanmoins, l'existence d'un conflit entre des «idéologies», «modèles» et «paradigmes» qui configurent de différentes formes de concevoir le rôle et la participation des sujets dans les pratiques évaluatives. C'est, dans ce sens, que nous présentons une modélisation de la participation dans l’évaluation qui essaye plutôt une description des faits qu’une théorie normative. Dans cette modélisation, nous considérons que la participation dans l'évaluation peut être subsumée dans trois types de procédure évaluative : «non-participative », «participative » et « meta-participative». Il s'agit d'une construction théorique qui se constitue, simultanément, un instrument d’intelligibilité du réel et un référentiel d'analyse de la participation des sujets dans les pratiques évaluatives. En utilisant une méthodologie mélangée ou syncrétique, axée dans la complémentarité des abordages quantitatifs et qualitatifs, notre objet empirique est l’actuel modèle de formation d'enseignants au Portugal, consolidé dans les Centres de Formation d’Association d’Écoles (CFAE). À partir d'une modélisation des pratiques d'évaluation en formation, l'étude est contextualisée, en trois dimensions: la dimension théorique-conceptuel, la dimension diachronique et la dimension organisationnelle. En même temps, nous avons montré que l'émergence de l'actuel modèle de formation continue d'enseignants est née dans un contexte théorique-conceptuel dont au coeur est l'évaluation du «local», l’importance des « contextes professionnels», l’expérience comme ressource, la valorisation de la « réflexivité », la promotion du «développement professionnel» et, surtout, l'accent de la « participation». L'analyse des données rassemblées, près d'un échantillon d'enseignants, à travers l’enquête par questionnaire (n=221) et par entretien (n=12), soutient la prévalence de pratiques de non-participation ou de participation atténuée, dans lesquelles les formés sont envisagées plutôt des «destinataires» que des participants actifs dans la construction des dispositifs de formation et dans le processus d'évaluation. L'évaluation est envisagée, d'une manière générale, une pratique bureaucratique, formel et séparé de la formation elle-même, dont nous concluons que les conceptions « objectivistes» et «techniques» continuent à déterminer les pratiques et les représentations des enseignants sur l'évaluation. A ce sujet, la formation d'enseignants ne s'est pas constituée comme un instrument de changement des pratiques d'évaluation ; elle a plutôt reproduit et peut-être renforcé un odèle 'évaluation «scolaire». Cependant, nous avons constaté l'existence de pratiques informelles d'évaluation qui, bien qu'en étant plus participatives, elles ont, à la base, l'intention paradoxale d'éviter l'évaluation elle-même. En conclusion, cette étude sur les pratiques d'évaluation dans la formation d'enseignants montre comment les idéals émancipatoires sont loin de leur accomplissement, ce qu'il se plaint un renouvellement de l'évaluation non seulement au niveau « politique », mais aussi épistémologique, méthodologique et moral. Il s'agira d'un renouvellement avec des conséquences dans la formation d'enseignants sous peine de compromettre les changements qui permettront que l'évaluation devienne, finalement, un instrument de changement, de construction de sens et de subjectivation.

Coming out of modernity into post modernity, evaluation is still struggled by the opposition between emancipatory wishes and control devices. Before its “scientific” emergence, we can trace a “genealogy” showing as evaluation inherited and still holds a dialogism between emancipation and control. On the other side, the modern discovery of the curriculum is done under the sign of “methodisation”, where “control” is the central aim. “Methodisation” is the result of the power of modern science paradigm and it made possible, at the same time, the fulfilment of aims, such as massive schooling, curriculum rationalization and social efficiency. In this context, evaluation emerges as a technics, serving both ambitions and control purposes, the basis of scientific and rational curriculum. The fresh attempts to deconstruct the curriculum in a critical way, stressing the emancipatory purposes of modernity, also prove evaluation has a hidden dimension and complies with power strategies. It’s within this framework the question of taking part in evaluation is addressed. Despite a historical reading reveals a drift to stress the subject centrality and increasing participation, the outcoming perspective of the metatheoretical conceptualization of evaluation discloses a conflict among “ideologies”, “models” and “paradigms” with different ideas about the participation and the role the subjects play in the evaluation practices. In this regard we present a modelling of participation in the evaluation process, trying to describe the facts rather than to build up a normative theory. Within this modelling, we think the participation in the evaluation process can be summed up in three kinds of procedures: “non- participative”, “participative” and “metaparticipative”. Such a theoretical construct is, at the same time, a tool to understand reality and a guide-line to analyse the subjects’ participation in the evaluation practices. According to a mixed or synthetical methodology, supported on the qualitative and quantitative approaches, we have selected, as empiric object, the present model of teachers training in Portugal, established in the CFAE. Beginning with a modelling of evaluation experiences in training, we put into context the essay, considering three dimensions: theoreticalconceptual, diachronic and organizational. In this context, in spite of the oppositions, we point out the prevalence of speeches on “autonomy”, “decentralization” and “participation”, and CFAE would be the main political and organizational instrument. At the same time, we proved the present teachers training model occurs in a theorical-conceptual context signalized by: the improvement of the local context, the outstanding professional ontexts, “experience” as a resource, reflexiveness valuation, professional growth promotion, and, above all, the focus on “participation”. The data analysis, in a sample of teachers using a survey (n=221) and an interview (n=12), supports the rule of non-participative or soft-participative practices, in which the teachers are supposed to be targets rather than active participators in building training devices and in the evaluation process. This is commonly considered to be a bureaucratic experience, formal and apart from the training itself. From this point of view, we concluded the “objectivist” and “technical” conceptions go on settling the teachers’ practices and performances in evaluation. In this regard, the teachers’ training has not become an instrument to change evaluation practices; it rather conveyed and even strengthened a school evaluation model. Nevertheless, we found some informal, but more participative practices, paradoxally aiming to avoid evaluation. In conclusion, this essay on evaluation practices in teachers’ training shows how far from its accomplishment the emancipatory ideals are. This claims for a renewal not only in the political level, but also in the epistemological, methodological and the ethic ones. This should have consequences on the teachers’ training. Otherwise, evaluation will not be a tool to change, to construct either the sense or the subjectivity.