A formação do professor de Língua Portuguesa: o lugar da educação literária

Abstract

No quadro da relevância de uma formação de professores de português engajada com a literatura, esta tese visa compreender como está a ser arquitetada, em Portugal, a Licenciatura em Educação Básica (LEB), nomeadamente enquanto formadora de educadores literários no Ensino Básico. Para responder à pergunta de investigação que norteou o presente trabalho, procedeu-se, primeiramente, a uma revisão sistemática da literatura, no sentido de se traçar o perfil de educador literário que, segundo os especialistas, se esperará alcançar à saída da Licenciatura em análise. Ora, segundo autores vários, como Calvino (1993), para preparar o formando, futuro professor, para ser aquilo a que chamaremos, ao longo desta pesquisa, ‘especialista’ serão impreteríveis não só o contacto com os cânones e com o saber declarativo de índole literária, mas também com conhecimentos sobre o processo de leitura. Paralelamente, a LEB será oportunidade para a efetivação do próprio professor, em formação, como ‘leitor’, ou seja, para lhe inculcar o gosto pela leitura literária (Jouve, 2015) e, assim, progressivamente, fomentar o seu hábito leitor. Prever-se-á, ainda, a educação deste profissional enquanto ‘mediador’ (Yunes, 2014), quer dizer, aquele que vai construir pontes de encantamento entre os livros e os alunos, envolvendo estes últimos em momentos de deslumbramento literário. Como sabemos, no Ensino Básico, “Um professor tem muitas maneiras de usar um livro como meio para formar o aluno-leitor, alguém que gosta de ler” (Barbosa & Sousa, 1998, p. 91), mas isso só ocorrerá se a LEB impregnar o professor, em formação, das competências necessárias para tal valência: saber despertar o aluno para o livro. Com o objetivo de investigar como estão, de facto, a ser formados, para a literatura, os professores do Ensino Básico no nosso país procedeu-se a um estudo de natureza mista (Morais & Neves, 2007), que envolveu tanto a recolha documental - 27 Planos de Estudo, 89 Fichas de Unidade Curricular e 11 Instrumentos de Avaliação -, como inquirição a 7 professores de literatura e a 121 alunos da LEB. Concluiu-se, pela análise dos dados, que o modelo de professor, enquanto educador literário que se tem privilegiado nas LEB, em análise, é, por excelência, o de um ‘teórico’ aprimorado na área literária. Poderá deduzir-se que, na LEB, se toma o sujeito, em formação, mais, como ‘professor-especialista’ e, menos, como ‘professor-leitor’ porque predominam, ao longo do currículo de formação, os objetivos formativos voltados para adquirir conhecimentos, quer literários quer sobre a língua. Na verdade, apesar de os professores e os alunos inquiridos defenderem que a formação literária do professor de português deve contribuir, primordialmente, para formar professores-leitores, verifica-se, pela triangulação dos dados, que as LEB, em estudo, atribuem, na prática, menor lugar para a aquisição do gosto pela leitura e para o fomento de hábitos leitores, comparativamente com o espaço curricular para a aquisição de conhecimentos literários. Além disso, a formação não estará a contribuir para a edificação de um professor-mediador literário apto a cativar leitores. Estas duas dimensões, professor-leitor e professor-mediador, são relevantes, pois acreditamos que, para que o professor, no ensino básico, se coloque entre o livro e o seu leitor, é absolutamente essencial que, primeiro, os livros sejam um seu objeto íntimo, e só, posteriormente, sejam veiculo de construção de comunidades leitoras. Consideramos que a construção destas comunidades leitoras é fulcral, pois, como refere Pereira (2008), “uma comunidade de leitores, poderá transformar-se numa cidade de leitores, numa região de leitores, num país de leitores, num mundo de leitores” (p. 50) e um mundo de leitores parece-nos, de facto, a grande missão dos educadores literários. Para potenciar o desenvolvimento do professor de português para a sua faceta literária, que, nesta tese, se declara que deverá ser “trifacetada” – especialista-leitor-mediador-, apresentamos, a terminar, algumas sugestões sustentadas para a prossecução de tal perfil, tais como: alterar o tipo de avaliação adotada nas UC onde a literatura é objeto, aumentar o número de UC de didática ao longo da LEB, promover práticas de leitura mais regulares, seja nas chamadas “comunidades de leitura” ou “círculos de leitura”, conceber mais parcerias com as escolas básicas para desenvolver atividades experimentais de promoção da leitura, entre outras.

In the context of the relevance of training Portuguese teachers engaged with literature, this thesis aims to understand how the Degree in Basic Education is being designed in Portugal, namely as a trainer of literary educators in Basic Education. In order to answer the research question that guided the present work, a systematic review of the literature was first carried out, to outline the profile of a literary educator that, according to the experts, will be expected to achieve after the graduation under analysis. According to several authors, such as Calvino (1993), to prepare the trainee, future teacher, to be what we will call, throughout this research, 'specialist', it will be imperative not only the contact with the canons and the declarative knowledge of literary nature, but also with knowledge about the reading process. At the same time, the Degree in Basic Education will be an opportunity for the teacher to become effective, in training, as a 'reader', that is, to inculcate a taste for literary reading (Jouve, 2015) and, thus, progressively promote his reading habit. It is also important to provide the education of this professional as a 'mediator' (Yunes, 2014), that is, one who will build bridges of enchantment between books and students, involving them in moments of literary wonder. As we know, in Basic Education, “A teacher has many ways to use a book as a means to build the student-reader, someone who likes to read” (Barbosa & Sousa, 1998, p. 91), but this will only happen if the graduation impregnate the teacher, in training, with the necessary skills for such valence: knowing how to awaken the student to the book. In order to investigate how, in fact, basic education teachers are being trained for literature in our country, a mixed study was carried out (Morais & Neves, 2007), which involved both documentary collection - 27 Study Plans, 89 Course Units and 11 Assessment Instruments, a survey to 7 literature teachers and 121 students. It was concluded, through the analysis of the data, that the teacher model, as a literary educator who has been privileged in the instruction, under analysis, is, par excellence, an improved 'theorist' in the literary area. It can be inferred that the subject, in training, is taken more as a 'teacher-specialist' and less as a 'teacher-reader' because, throughout the training curriculum, the training objectives aimed at acquiring knowledge, both literary and language. In fact, although the teachers and students surveyed argue that the literary training of the Portuguese teacher should contribute, primarily, for training teacher-readers, it is verified, through the data triangulation, that the course, in study, attributes, in practice, less place for the acquisition of the taste for reading and for the promotion of reading habits, compared to the curricular space for the acquisition of literary knowledge. In addition, this training is not contributing for building of a literary teacher-mediator capable of captivating readers. These two dimensions, teacher-reader and teacher-mediator, are relevant, because we believe, in order to the teacher, in basic education, places himself between the book and his reader, it is absolutely essential that, first, books should be one of his intimate object, and only later, vehicles for the construction of reading communities. We believe that the construction of these reader communities is central, as Pereira (2008) states, “a community of readers, can become a city of readers, a region of readers, a country of readers, a world of readers” ( p. 50) and a world of readers seems to us, in fact, the greatest mission of literary educators. In order to enhance the development of the Portuguese teacher for his literary education, which, in this thesis, we declare that should be “trifaceted” - specialist-reader- mediator-, we present, in conclusion, some sustained suggestions for the pursuit of such a profile, such as : changing the type of assessment adopted in the UC where the literature is the object, increasing the number of didactic UC throughout the graduation in study, promoting more regular reading practices, whether in the so-called “reading communities” or “reading circles”, design more partnerships with basic schools to develop experimental activities to promote reading, among others.