Processos e práticas de avaliação do currículo de matemática do 3.º Ciclo do Ensino Básico

Abstract

A avaliação continua a ganhar protagonismo em muitos países ocidentais, revelando-se um contributo importante tanto na (re)construção do conhecimento, como na tomada de decisões no âmbito dos sistemas educativos. Prova disso são os programas (trans)nacionais de avaliação das aprendizagens de alunos, como o PISA, o TIMSS, o PET, as provas finais de ciclo, as provas de aferição, entre outras. Apesar de, em termos curriculares, a prerrogativa atribuída à Matemática ser já tradicional, isso não foi impeditivo de continuar a ser alvo de contínuos escrutínios públicos, numa lógica de prestação de contas à sociedade. Por estas razões, considerámos oportuno conhecer e analisar os processos e as práticas de avaliação que ocorrem no âmbito do desenvolvimento do currículo de Matemática, tendo optado por limitar o nosso estudo ao nível do 3.º CEB. Além disso, assumindo os professores um papel privilegiado na gestão curricular, pelas competências de decisão que lhe são atribuídas, decidimos constituí-los como participantes de excelência na recolha de dados desta investigação. Nesta ordem de ideias, ao longo deste estudo procurámos conhecer as reações dos professores ao programa curricular e os entendimentos que sobre ele construíram, lançando um olhar particular para as avaliações das aprendizagens. Procurámos, também, caraterizar os procedimentos de gestão curricular a que, no seio de uma escola, os professores recorrem, examinando os papéis que assumem e os que consignam aos alunos. Para concretizar as aspirações referidas, analisámos as práticas de planificação, implementação e avaliação das atividades letivas. Para dar conta das pretensões que acabámos de referir, desenvolvemos e organizámos este trabalho em duas partes. A primeira parte, relativa ao enquadramento teórico, ao longo do qual escalpelizámos um conjunto de conceitos que considerámos essenciais e nos permitiram uma reflexão mais aturada sobre os contextos e os agentes da prática letiva, bem como a sistematização das conceções e práticas de avaliação das aprendizagens. Neste segmento do trabalho tivemos, ainda, a possibilidade de elencar algumas perspetivas teóricas sobre a Educação e o Currículo e de abordar recomendações (trans)nacionais, de caráter normativo ou não, direcionadas para o ensino da Matemática. A segunda parte, relativa ao enquadramento metodológico e ao estudo empírico, permitiu concretizar os objetivos que tínhamos delineado no início do projeto. Para o efeito, estruturámos a investigação em torno de dois estudos. O primeiro em que auscultámos os professores que lecionavam a disciplina de Matemática em todas as escolas públicas, com 3.º CEB, da zona norte do país, através da aplicação de um questionário, do qual recebemos 636 respostas, correspondendo a cerca de 30% da população. O segundo em que acompanhámos dois professores, tendo-se, para o efeito, realizado dois estudos de caso, cuja recolha de dados se baseou, essencialmente, na observação de aulas, em entrevistas, na elaboração de notas de campo e, ainda, na análise dos materiais a que os professores recorreram. Os resultados obtidos permitiram concluir que os professores reconhecem o papel que deve ser consignado ao aluno ao nível da construção do seu próprio conhecimento, bem evidente no novo programa, embora as práticas que observámos evidenciam que o protagonista nesse processo continua a ser o professor, que conduz as aulas e propõe, geralmente, tarefas de baixo grau de exigência, fechadas numa resposta única. Relativamente à avaliação das aprendizagens, ganham lugar as práticas de avaliação formativa, concretizadas pelo recurso a questionamentos e a propostas de tarefas/atividades para resolver em sala de aula, ou fora dela, permitindo detetar dificuldades que condicionam ou impedem o desenvolvimento das aprendizagens. Também os momentos de avaliação sumativa que observámos parecem querer assumir uma função formativa, pelos procedimentos que lhes estiveram associados. A reintegração destas duas modalidades de avaliação é reconhecida como estando ao serviço da melhoria das aprendizagens. Todavia, no cômputo geral, uma boa parte das práticas curriculares que observámos teima em continuar a situar-se ao nível de conceções comportamentalistas, na medida em que convidam os alunos a escutar o professor, a observar os procedimentos que adota e a reproduzir esses comportamentos. Assim se compreende que se a avaliação das aprendizagens identificar dificuldades, as decisões sejam, por norma, de repetição de procedimentos, numa crença de que ‘mais do mesmo’ proporcionará melhorias e conduzirá ao desenvolvimento efetivo de aprendizagens.

The assessment system continues playing a major role in many western countries, being an important contribution to both (re)build knowledge and make decisions within educational systems. Several (trans)national programs for students assessment learning process, such as PISA, TIMSS, PET, final exams, assessment tests, among others, are clear examples of how such assessment system is applied. Despite the prerogative attributed to Mathematics, and from the point of view of the academic curriculum, which comes from old times, this has not been an obstacle to its public and continuous analysis by the society. For these reasons, we considered that this is the right moment to identify and analyse the processes and practices of the assessment system, which occur within the framework of the development of the Mathematics curriculum, and we have decided to limit our study at the level of 3rd CEB (that’s the 7th, 8th and 9th grade, in Portugal). Additionally, and assuming that Teachers have a privileged role in curricula management, due to their commitment with decision-making processes assigned to them, we have decided to invite them as participants and source of fundamental data to this research. Throughout this thesis, we tried to understand and analyse Teachers’ opinions regarding the evolution of the actual curriculum, emphasising the main aspects related to the learning assessments process. The characterisation of curricular management procedures that Teachers deal with, the management tasks assumed, as well as the responsibilities given to students, were also taken into account in this thesis. In order to accomplish such goals, the planning, implementation and assessment procedures of school activities were analysed. The work developed in this thesis was divided in two main parts, which are described below. The first part, related to the theoretical background on the subject, where essential concepts were described in detail, enabled us a deeper reflection on the context under analyses, as well as the learning assessment process systematization aspects. Additionally, and as result of the work done, some theoretical perspectives on both Education system and Curriculum, were also presented. Some recommendations that can be seen as normative or non-normative character, at national and international level, focused on Mathematics teaching, were offered. The second part, concerning the methodological framework and empirical study, allowed to accomplish the objectives that were outlined at the beginning of the present work. Therefore, the research was organised in two separate studies. One of the studies reports to a questionnaire for Teachers who taught the subject of Mathematics in all public schools with 3rd CEB, in the northern part of the country. As results of the questionnaire, 636 answers representing 30% of the total number of Mathematics Teachers, were obtained. For the second study, two Teachers were accompanied during their professional activities, and data resulting from observation of their lessons, interviews, field work and materials used by them, was collected. The results obtained allow us to conclude that teachers recognize the role that should be assigned to students in the construction of their own knowledge, which is clearly stated in the new program, although the practices that were observed show that the protagonist in this process continues to be the Teacher, who guides the classes and proposes, generally, tasks of low degree of demanding, with a unique answer. Regarding the assessment of the learning process, the formative assessment practice takes place, materialized in the form of questions and proposals of tasks/activities to solve in or outside the classroom, allowing to detect difficulties that, somehow, limits the development of the learning process. Similarly, the moments of summative assessment that were observed, appeared to become more a formative action, as result of the procedures associated to them. The reintegration of these two assessments forms is recognized as being at the service of learning improvement. Most of the curricular practices that were observed, generally continues to be at the behaviour level, as students are invited to listen, to observe the procedures adopted by the teacher, and to reproduce those behaviours. Consequently, when students show difficulties in learning, the rule is to repeat the same procedure, over and over, believing that 'more of the same' will lead to achievement of the learning process.