Políticas educativas e avaliação das escolas: Por uma prática avaliativa menos regulatória

Abstract

[Excerto] A avaliação educacional no seu sentido mais amplo (ou seja, a avaliação dos estudantes, dos professores, das escolas, dos sistemas educativos e das políticas educativas) continua a ter hoje uma centralidade política, uma dimensão simbólica-ideológica e uma visibilidade social facilmente constatáveis. As explicações para este facto estão disponíveis, há vários anos, na já vasta literatura da especialidade produ-zida em países centrais, e alguma também em Portugal, ainda que, como seria de esperar, nem todas essas explicações valorizem as mesmas dimensões, salientem os mesmos objectivos, ou adoptem os mesmos valores e princípios. Assim, por um lado, nos sectores mais conservadores, a avaliação educacional tende a ser assumida como instrumento de controlo administrativo-pedagógico ou mesmo como dispositivo de vigilância panóptica ao serviço da tecnoburocracia dos sistemas de ensino — O que, aliás, consubstancia (como em várias conjunturas históricas ficou evidente) uma forma de actuação predominante em sistemas políticos autoritários, mais permeáveis aos valores tradicionais da ordem, da disciplina e da hierarquia sociais; por outro lado, nos sectores mais liberais, a avaliação educacional tende a ser concebida predominan-temente como um instrumento de selecção meritocrática de natureza individualista ou, mais recentemente, também como instrumento de gestão subordinada aos novos valores da produtividade instrucional, da performatividade e da prestação de contas, numa estratégia de indução de lógicas de mercado ou de quase-mercado na educa-ção; finalmente, em sectores mais progressistas, a avaliação educacional tende a ser vista e valorizada como um meio de propiciar e favorecer o desenvolvimento pessoal e colectivo (cognitivo, moral, emocional, relacional...), como um instrumento de promoção de aprendizagens críticas e reflexivas e de melhoria dos programas e projectos educativos, incluindo a transparência e democraticidade dos processos de decisão relativos às mesa e macro políticas educativas, e como uma condição para estruturar modelos negociados de responsabilização (accountability) que envolvam, em diferentes assuntos e âmbitos de actuação, os vários actores e decisores educativos. Como se depreende, as duas primeiras tendências inscrevem-se predominantemente numa lógica (forte) de regulação, enquanto a terceira pode ser referenciada a uma lógica de regulação mais fraca, ou até a uma lógica de emancipação. [...]