O sistema de avaliação de desempenho docente: tensões e desafios nas escolas e nos professores

Abstract

O sistema de avaliação do desempenho docente foi sempre objeto de discussão entre o pessoal docente e o poder político e, atualmente, continua a ocupar uma posição relevante em vários debates. Em Portugal, o primeiro Estatuto da Carreira Docente (DL n.º 139-A/90, de 28 de Abril) tem sofrido constantes revisões e, consequentemente, modificações nos sistemas de avaliação de desempenho docente. Com a revisão do ECD em 2007, surgiram alterações, integradas no DL n.º 75/2007, de 19 de Janeiro, que visam uma reconfiguração do processo de avaliação, regulamentado pelo Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro. Após alguma contestação por parte do pessoal docente, surgiram as versões simplificadas do Sistema de Avaliação de Desempenho do Docente, através da publicação dos Decretos Regulamentares, n.º 11/2008, de 23 de Maio, e o n.º 1-A/2009, de 5 de Janeiro, que promoveram alterações importantes na implementação da Avaliação de Desempenho Docente (ADD), definindo o regime transitório especial da avaliação do pessoal docente. Em 2010, surgiram novas alterações à ADD com a publicação do DL n.º 75/2010, de 23 de Junho e a sua regulamentação, Decreto Regulamentar n.º 2/2010. Este cenário inconstante tem gerado posições paradoxais, criando dificuldades acrescidas na análise das potencialidades da avaliação dos professores. Se, por um lado, os professores reconhecem a necessidade e validade da implementação do modelo de avaliação com vista ao desenvolvimento profissional e à melhoria da qualidade do ensino, por outro, exigem que o modelo seja aplicado de uma forma justa, transparente e desburocratizada. Esta investigação, tendo por base a legislação em vigor procura compreender e conhecer a realidade da avaliação de desempenho dos docentes do ensino básico e secundário e foi realizada em duas escolas da região norte do país e tem por base as seguintes questões de investigação: (1) Face aos desafios e tensões da ADD, tenderão os professores a comportar-se e atuar de forma que garantam uma boa prestação na avaliação, independentemente das suas convicções educativas e da riqueza dos processos que isso comporta? (2) O atual modelo de avaliação servirá mais: o controlo profissional ou a regulação do desenvolvimento profissional?; a auto-avaliação ou a auto-punição?; que efeitos secundários surgirão? (3) Quais as abordagens, métodos e instrumentos que oferecem garantias de rigor e de equidade na avaliação dos professores? Para responder a estas questões, adotámos uma metodologia de natureza qualitativa, participando, neste estudo, dezoito professores de duas escolas do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, do distrito do Porto, com distribuição equitativa do número de docentes em cada agrupamento. Os participantes foram selecionados de acordo com os seguintes critérios: desempenho de cargos de direção (dois diretores), de gestão intermédia (seis coordenadores de departamento curricular), de avaliador (quatro professores titulares) e de avaliado (seis professores). Os instrumentos de recolha de dados foram, fundamentalmente, entrevistas semiestruturadas e documentos (fichas de avaliação, documentos internos e projetos). Para a análise de dados recorreu-se à técnica de análise de conteúdo. Os resultados revelam que o sistema de avaliação atual não beneficia o desenvolvimento profissional nem as aprendizagens dos alunos; a atuação dos professores sofre alterações ao nível comportamental, nomeadamente, no que diz respeito à preparação de aulas e ao trabalho de equipa, quando têm conhecimento do momento de avaliação; os efeitos secundários da avaliação manifestam-se a diferentes níveis: sala de aula, qualidade de ensino, métodos de avaliação, expetativas acerca da profissão, clima da escola, nível físico e psicológico e relacionamento interpessoal entre professores; os métodos e instrumentos utilizados são pouco rigorosos, não permitindo a equidade da avaliação, no entanto, a autoavaliação é considerada um método de avaliação positivo, contribuindo para o crescimento profissional e para a melhoria do ensino em geral; o estatuto do avaliador não é reconhecido pelos pares. Em síntese, a maioria dos participantes considera que este modelo, na prática, é uma forma de controlo do seu trabalho, prevalecendo uma perspetiva positivista de avaliação. A formação de professores em avaliação é fundamental para uma melhoria sustentada das aprendizagens dos alunos, para o trabalho colaborativo e para uma supervisão clínica, que favorecerá os processos de autoavaliação e o desenvolvimento profissional dos professores.

The teacher performance appraisal system has always been the object of discussion between teachers and the political decision-makers and presently it still occupies a significant position in several debates. In Portugal, the first Teaching Career Statute, TSC, (Law-Decree n.er 139-A/90, of April 28th) has undergone constant amendments and, consequently, changes to the Teacher Performance Appraisal Systems. With the TCS revision in 2007, changes were made in the Law-Decree n.er 75/2007, of January 19th, that aim at a reconfiguration of the process, regulated by the Regulation Decree n.er 2/2008, of January 10th. After some opposition from the teaching staff, the Regulation Decrees n.er 11/2008, of May 23rd and 1-A/2009, of January 5th were published, containing simplified versions of the Teacher Performance Appraisal System, which promoted major changes to the implementation of the Teacher Performance Appraisal (TPA), defining the teaching staff special transitional regime. In 2010, new changes were made to the TPA, with the publication of the Law-Decree n.er 75/2010, of June 23rd and its regulation, Regulation Decree n.er 2/2010. This unstable scenario has lead to paradoxical views, creating additional difficulties to the analysis of the potentialities of teacher appraisal. If, on the one hand, teachers recognize the need and validity of implementing the model, in view of professional development and an improvement in the overall teaching quality, on the other hand, they demand that this model be applied in a fair, transparent and less bureaucratic manner. This research, which was based on current legislation, seeks to understand and know the reality of basic and secondary education Teacher Performance Appraisal, and was carried out in two schools in the north of the country. It builds on the following research questions: (1) Given the challenges and stresses of TPA, do teachers tend to behave and act in a way that will guarantee a good impression during appraisal, regardless of their educational beliefs and the wealth of benefits it entails? (2) Does the current appraisal model suit professional control or the regulation of professional development most?; self-appraisal or self-punishment?; what side effects will it have? (3) Which are the approaches, methods and instruments that guarantee accuracy and fairness in teacher appraisal? To answer these questions we adopted a qualitative methodology. Eighteen teachers of two 2nd and 3rd cycle Basic Education schools in the Porto district participated in this study. The teachers were equally distributed by the different scientific clusters. Participants were selected according to the following criteria: occupying management (two directors), middle management (six curricular department coordinators), evaluator (four tenured teachers) and evaluated (six teachers) positions. The data collection instruments were essentially semi-structured interviews and documents (appraisal forms, internal documents and projects). For data analysis we used the content analysis technique. Results reveal that the current system does not benefit professional development or student learning; the teacher performance suffers behavioural changes, namely in what concerns class preparation and team work, when they have knowledge of the appraisal timing; the appraisal side effects are manifested in different levels: classroom, quality of teaching, appraisal methods, expectations for the profession, school environment, physical and psychological level and interpersonal relations between teachers; the methods and tools utilized are imprecise, and not allowing the fairness of the appraisal, however, self-appraisal is considered to be a positive appraisal method, contributing to professional growth and the overall improvement of teaching; the evaluator status is not acknowledged by peers. Briefly, most participants consider that, in practice, this model is a way to control their work, a positivist outlook of appraisal prevailing. Teacher training in appraisal is fundamental to a sustained improvement of student learning, for collaborative work and for a clinical supervision, which will favour the self-appraisal processes and teachers’ professional development.