Dispositivo de autoavaliação de escola: entre a lógica do controlo e a lógica da regulação

Abstract

A autoavaliação de escola é conceptualizada como um processo desenvolvido pelos atores internos, proporciona e estimula a consciencialização das dinâmicas nela existentes, para construir e conduzir ações coletivas que promovam a melhoria. Neste sentido, a sua institucionalização abrirá as portas ao desenvolvimento da aprendizagem organizacional ao serviço da melhoria das aprendizagens dos alunos e do desenvolvimento profissional dos docentes. Trata-se de uma perspetiva de regulação, que implica que a escola se assuma como sujeito da sua própria avaliação, ou seja, que envolva os seus atores na procura do sentido coletivo da organização. O apelo à autoavaliação de escola a que temos vindo a assistir, nos últimos anos, em Portugal, tem-se revelado de difícil concretização, essencialmente, por os decisores políticos se preocuparem muito com a prescrição e não tanto com a formação para a avaliação. Tal atitude terá gerado o desenvolvimento momentâneo de dispositivos de autoavaliação de escola, cumprindo um ritual burocrático, de conformidade à norma, em que a prestação de contas arrasta lógicas performativas que colocam em causa o seu potencial regulador e acentuam o seu potencial controlador. Esta investigação tem como principal finalidade compreender a operacionalização de um dispositivo de autoavaliação de escola e as suas influências no processo de desenvolvimento curricular em geral. Assim, elegemos a seguinte problemática: terá um dispositivo de autoavaliação de escola potencialidades para dar resposta às exigências inerentes, quer da crescente implementação da autonomia, quer das constantes mudanças da sociedade, quer, sobretudo, do sucesso educativo dos alunos, nomeadamente, na emergência de modelos de regulação para a avaliação das aprendizagens? Para responder à problemática, optámos por eleger um conjunto de objetivos, a saber: compreender o modo de implementação de um dispositivo de autoavaliação de escola; avaliar as potencialidades de a referencialização se constituir numa modelização para a autoavaliação de escola; compreender a constituição e o modus operandi da equipa de autoavaliação de escola; avaliar a importância da participação dos diferentes atores internos (docente, pessoal não docente, alunos, encarregados de educação, pais, entre outros) no desenvolvimento do dispositivo de autoavaliação de escola; diagnosticar os obstáculos que dificultam o desenvolvimento da autoavaliação; compreender o papel da figura de amigo crítico num dispositivo de autoavaliação de escola. O estudo decorreu numa Escola de tipologia secundária com 3.º ciclo do ensino básico, integrada no sistema de ensino público e localizada no centro de uma cidade da zona norte do continente português, na qual fizemos o acompanhamento do dispositivo de autoavaliação de escola, assumindo o papel de amigo crítico, ao longo de cerca de três anos letivos (de 2006/2007 a 2008/2009). Optámos por uma integração metodológica e, embora se destaque a metodologia qualitativa na recolha dos dados ao longo do trabalho de campo, nomeadamente, através da observação participante, análise de documentos e entrevista semiestruturada, a metodologia quantitativa ocorreu no início e no fim do trabalho de campo, quando utilizámos o questionário para recolher dados que traduzissem as expectativas iniciais para o desenvolvimento do dispositivo de autoavaliação de escola e os contributos que acarretou para as dinâmicas da Escola. O recurso a variados métodos de recolha de dados desenrolou-se ao longo das diferentes fases do desenvolvimento do dispositivo de autoavaliação de escola, desde a observação participante aos documentos que iam sendo produzidos pela Equipa de autoavaliação. A análise dos dados recolhidos por estes dois métodos permitiu selecionar os atores-chave a inquirir e, assim, foram aplicados dois inquéritos por questionário, o primeiro, a todos os membros que constituíam a Assembleia de Escola e o Conselho Pedagógico (N=36, n=24); o segundo, aplicado a todos os docentes (N=126, n=96) e dois inquéritos por entrevista, o primeiro, aos elementos da Equipa de autoavaliação e às lideranças (de topo e intermédias); o segundo, às lideranças (de topo) e à Coordenadora da Equipa de autoavaliação. Os dados qualitativos foram analisados com recurso à análise de conteúdo e os dados quantitativos com recurso à estatística descritiva. Os principais resultados revelam que para fazer a autoavaliação de escola é fundamental que a administração central crie incentivos e se consciencialize da importância da mudança da visão política educativa, nomeadamente, investindo numa política ativa de promoção da autonomia da escola; os referenciais explicitam as opções políticas face a um conjunto de referentes selecionados que possibilitam a passagem de uma lógica de análise para uma lógica de avaliação, dando sentido às práticas já existentes na escola; a referencialização contribui para a transparência do processo de autoavaliação e para o envolvimento dos diferentes atores, pelo que tem potencialidades de se assumir como uma modelização para o dispositivo de autoavaliação de escola; uma equipa de autoavaliação heterogénea gera a oportunidade de contemplar as diferentes perspetivas da escola no dispositivo de autoavaliação. Contudo, as dificuldades em gerir tal heterogeneidade obstaculizam o funcionamento da equipa, pelo que será aconselhável a constituição de um grupo de focagem constituído pelos diferentes atores da escola, ao qual se recorrerá sempre que necessário, para conhecer as necessidades da escola e para promover o envolvimento de todos na produção de juízos de valor e na tomada de decisões; os atores só têm interesse na avaliação e nas mudanças se participarem nelas, sendo a participação um requisito essencial para que o dispositivo de autoavaliação seja um meio de melhoria da escola; o amigo crítico tem de ser credível, daí a importância da sua camuflagem institucional, especialmente enquadrada pelo ensino superior, na medida em que assegura maior autonomia e legitimidade académica, indispensável para a sua aceitação e consequente justificação do processo de autoavaliação e sua sustentabilidade. Em síntese, o desenvolvimento do dispositivo de autoavaliação de escola evidenciou duas lógicas de avaliação, uma de controlo e outra de regulação, que caminharam numa tensão constante para manter o equilíbrio entre as diferentes dinâmicas e em que uma não sobreviveria sem a outra, pois se, por um lado, o dispositivo auxiliou os docentes na regulação das suas práticas e os mobilizou para a adoção de estratégias conducentes à resolução das situações problemáticas, por outro lado, submeteu-se a lógicas de controlo ao serviço da performatividade. Assim, as potencialidades de o dispositivo de autoavaliação de escola responder às exigências da crescente autonomia da escola e às mudanças da sociedade estão dependentes da capacidade de gerir, de uma forma equilibrada, a tensão entre o controlo e a regulação.

School self evaluation is conceptualized as a process developed by internal actors, which supply and stimulate awareness of the dynamics within that school, in order to construct and carry out collective actions that promote improvement. In this sense, their institutionalization will favour the development of organizational learning as a means to improve student learning and professional development of teachers. This is a regulatory perspective, which necessarily implies that the school becomes the subject of its own assessment that is, involving its actors in the search for the collective purpose of the organization. The appeal for school self evaluation that we’ve been witnessing in the past few years in Portugal has proven hard to attain, essentially because policy makers are too concerned with prescription, and not so much with training actors for evaluation. Such attitude will have generated a momentary development of school self evaluation devices, fulfilling a bureaucratic ritual, in conformity with the norm, where accountability conveys performative logics that put into question their regulating potential and accentuate their controlling potential. This research’s main purpose is to understand how a school self evaluation device can be applied, and what are its influences in the curriculum development process in general. Thus we elected the following problematic: does a school self evaluation device have the potential to provide an answer to the intrinsic demands of the growing implementation of autonomy, of the constant changes in society, and mainly of the students’ educational success, namely with the emergence of regulation models built to evaluate learning? In order to answer this question, we chose to elect a set of objectives, as follows: to understand how a school self evaluation device is implemented; to evaluate the potential premise that referentialization will become a model for school self evaluation; to understand the formation and modus operandi of the school’s self evaluation team; to assess the importance of the different internal actors’ participation in the development of the school’s self evaluation device (teaching staff, non-teaching staff, students, parents, among others); to diagnose which are the obstacles that hinder the development of self evaluation; to understand the role of the analytic friend figure in a school self evaluation device. The study was developed in a Secondary/Basic Education 3rd Cycle School, integrated in the public education system and located in the centre of a city in northern continental Portugal, in which we followed the self evaluation device, taking on the role of the analytic friend, in the course of three school years (2006/2007 to 2008/2009). We decided for a methodological integration and, although we emphasized a qualitative data gathering methodology during fieldwork, namely through participant observation, document analysis and semi-structured interviews, a quantitative methodology was also present in both the beginning and the end of the fieldwork, when we used the questionnaire to gather data that would translate the initial expectations for the development of the school self evaluation device and the contributions it resulted in for the school dynamics. The use of various methods of data gathering took place throughout the different stages of the development of the school self evaluation device, from participant observation to the documents that were produced by the self evaluation Team. The analysis of the data gathered using these two methods allowed us to select the key-actors we should interview, and thus we applied two inquiries using questionnaires: the first, to all the members of the School Assembly and the Pedagogic Council (N=36, n=24); the second to all the teachers (N=126, n=96); and two inquiries by means of interview: the first, to the elements of the self evaluation team and managements (top and middle); the second, to top management and the Coordinator of the Self Evaluation Team. Qualitative data was analysed using content analysis, and quantitative data using descriptive statistics. Our main results reveal that in order to perform the self evaluation of a school, it’s fundamental for the central administration to create incentives and become aware of the importance of the change in education policy views, investing in the promotion of an active school autonomy policy; in face of a series of selected references that make it possible to go from a logic of analysis to a logic of evaluation, policy options are explained, giving meaning to practices already in existence in the school; this contributes to the transparency of the self evaluation process and the involvement of the various actors, and as such, has the potential to become a model for the school self evaluation device; a heterogeneous self evaluation team creates the opportunity to contemplate the different perspectives of the school regarding the self evaluation device. However, there are difficulties in managing this heterogeneity that hinder the team’s functioning, which makes it advisable to set up a focus group made up of different actors from the school, to which the team will resort to whenever necessary, in order to know the needs of the school and foster the involvement of everyone in the production of value judgements and the decision making process; actors only have an interest in the evaluation and the changes taking place if they have a part in them, which makes participation an essential requisite for the school self evaluation device to work as a means to improve the school; the analytic friend has to be believable, hence the importance of his/hers institutional camouflage, especially framed by higher education, since he/she ensures a greater autonomy and academic legitimacy, essential for his/her acceptance and subsequent justification of the self evaluation process and its sustainability. Overall, the development of the school self evaluation device pointed out two distinct evaluation logics, one of control and one of regulation, that have walked together in constant tension to keep the balance between the different dynamics and where one would not survive without the other. If on one hand, the device has helped teachers regulate their teaching practices and mobilized them toward adopting strategies that may lead to solving complicated situations, on the other hand, it was submitted to logics of control in the service of performativity. As such, the potential of the school self evaluation device to meet the demands of the growing school autonomy and the changes in society is dependent on the ability to manage, in a balanced manner, the tension between control and regulation.